Soutenir les élèves qui ont des troubles comportementaux et qui sont neurodivergents dans les domaines de l’éducation et de l’enseignement spécialisé.
Par Dre Mona Delahooke (9 janvier 2021 et révisé en août 2022)
Traduit par Nathalie Malo
Prenons le cas de « Davon » qui est un garçon discret et affectueux de huit ans et qui a été assigné à une classe d’enseignement spécialisé où se trouvent dix autres camarades de classe. Cet enfant est incapable d’utiliser le langage parlé et il a plutôt recours à un système de communication par pictogrammes pour échanger. Il arrivait fréquemment que Davon hurle démesurément et qu’il circule dans la classe en touchant les murs avec ses mains, et ce, bien que son enseignante se soit appliquée à identifier ses besoins et ses désirs. Ses parents m’ont donc demandé de l’observer et de conseiller l’enseignante ainsi que les membres du personnel quant à la façon de l’aider à gérer ses comportements problématiques, et la transition délicate vers sa nouvelle classe.
Lors de mon observation, Davon peinait à rester assis durant une séance de lecture. En effet, alors qu'il se balançait vers l'arrière sur sa chaise et qu'il émettait des vocalisations bruyantes, il a décidé de se lever et il a totalement ignoré les requêtes de son enseignante qui lui demandait de regagner sa place. Or, cet échange se voulait un contraste flagrant avec la scène dont j'avais été témoin quelques minutes auparavant dans la cour de récréation. À cet égard, lorsqu'il était à l'extérieur, il s’élançait vers l'enseignante et il lui montrait des feuilles mortes qu'il avait recueillies. De plus, il souriait, il semblait détendu, et il était émotionnellement engagé et visiblement connecté à l'enseignante. Néanmoins, quand il est revenu dans la classe, Davon semblait désorganisé, distant et apparemment distrait.
Au cours d'une réunion d'équipe qui se tenait en fin de journée, nous avons approfondi relativement au contraste marqué entre la stabilité émotionnelle et l’accessibilité de Davon à l’extérieur comme à l’intérieur de la classe. Nous avons dressé une liste d’hypothèses susceptibles d'expliquer ses comportements ainsi que de moyens par lesquels nous serions en mesure de lui offrir du soutien. L'équipe était convaincue que Davon communiquait ce qu’il voulait ou ce qu’il ne désirait pas au moyen de son comportement. De toute évidence, les membres du personnel scolaire avaient été formés à considérer tous les comportements des élèves de cette manière. Selon ma perspective qui consiste à regarder au-delà des comportements, j'ai réalisé que c'est la physiologie de l'enfant qui initiait les comportements, et conséquemment, la principale question à se poser était la suivante : « Comment l'enseignante peut-elle aider Davon à utiliser leur relation pour qu’il lui transmette ce que son corps et son esprit requièrent? »
Dès que l'équipe a appliqué une approche développementale basée sur les relations aux difficultés de Davon, de nouvelles stratégies ont émergées. Désormais, ses enseignants considéraient son langage corporel (basculer et faire du bruit) en tant que reflet de l'état de son système nerveux plutôt que de la « non-conformité ». Alors que Davon se trouvait dans la classe, et qu’il était exposé à des sons, des lumières vives et un environnement dynamique, il éprouvait davantage de problèmes sensoriels que lorsqu’il était sur le terrain de jeu où il pouvait se déplacer librement et se sentir plus à l'aise. En outre, il était plus compliqué pour Davon d'avoir accès à son enseignante et de bénéficier d'aide pour la détresse intérieure qui l’habitait au moment où il était dans la classe. Pour ces raisons, ses mouvements comportementaux (physiques) se sont intensifiés. Il convient de préciser que les sensations et les émotions qui en découlent l’incitaient à bouger, et à ce titre, tous les comportements de Davon constituaient un indice qui nous permettait de déterminer la marche à suivre pour l'assister.
Il importe de redéfinir notre perception des comportements «problématiques» ou «non conformes». En fait, si les comportements dérangeants se multiplient en premier lieu, nous devons nous demander si nous rencontrons et supportons les besoins émotionnels et/ou physiques de l'enfant. À ce propos, si les comportements d'un enfant constituent la seule façon par laquelle il peut indiquer son besoin d’obtenir du soutien, alors il est primordial de prêter attention aux significations qui sont sous-jacentes à ceux-ci, et ce, dans le but de lui permettre de développer une certaine confiance dans ses relations. En outre, lorsque les adultes qui se trouvent dans la vie de Davon ont évalué ses besoins émotionnels, ils ont ensuite entrepris d’élaborer un nouveau plan qui vise notamment à améliorer de manière compatissante son aptitude à exprimer ces mêmes besoins. D’ailleurs, le préposé et l’enseignante de Davon sont demeurés en proximité de lui lors des transitions effectuées au cours de la journée scolaire, et ce, tout en le surveillant de près pour percevoir tout signe de stress, et en lui procurant le soutien nécessaire et adéquat. En raison de ce remaniement, les comportements négatifs de Davon ont diminué drastiquement.
Il est fondamental d’établir des relations de confiance et pour ce faire, nous devons démontrer de la chaleur humaine, de la patience et privilégier une attitude réflexive. Servons-nous de ce principe en tant que guide et cessons de manipuler artificiellement les comportements des enfants sans tenir compte de leurs véritables besoins.
Je décris plus en détail la façon de considérer les troubles comportementaux comme étant adaptatifs et un support à la résilience dans les livres suivants : « Brain-Body Parenting & in Beyond Behaviors ».
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