Écrit par Sara Easterly (20 septembre 2016)
Traduit par Nathalie Malo
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En 2010, Madame Martine Demers, membre du corps professoral de l’Institut Neufeld, a relevé un défi particulièrement remarquable, soit de remettre sur pied une école de niveau primaire dont personne ne voulait.
Martine a définitivement été confronté à sa part d’obstacles au cours des vingt années où elle a œuvré, à titre de conseillère en comportement, pour une Commission scolaire située au Québec. Néanmoins, comment pouvait-elle ne pas se heurter à des épreuves difficiles ? Le fait de superviser dix-sept écoles différentes, et de travailler auprès des élèves, des enseignants, des administrateurs, des éducateurs en service de garde et des parents, ne s’avère pas être une tâche anodine et dépourvue d’embûches.
Cette école, qui a longtemps été considérée comme étant « indésirable » et qui desservait 270 élèves, devait affronter des épreuves incommensurables. Entre autres, une école voisine s’est vue dans l’obligation de fermer ses portes, en raison de la diminution de la population étudiante. Conséquemment, les élèves et le personnel de cet établissement ont été dirigés vers l’école qui se trouvait devant une impasse. Par la suite, une panoplie d’émotions ont émergé, puisque la plupart des individus étaient en désaccord avec la fermeture de l’institution, ou avec le transfert du personnel et des enfants vers un autre établissement. De plus, la rentrée scolaire a donné lieu à l’arrivée d’une nouvelle directrice, Madame Elizabeth Gillies-Poitras. Il ne va pas sans dire qu’Elizabeth et Martine ont dû faire face à une quantité substantielle d’adversité.
L’école se trouve dans une communauté dont les antécédents socioéconomiques varient de faibles à moyens. Donc, des enfants fréquentent cet établissement alors qu’ils ne détiennent pas le matériel, les fournitures, la nourriture et les vêtements adaptés aux hivers québécois. Certains connaissent des conditions difficiles, telles des familles éclatées, des parents désintéressés et des milieux familiaux où règnent des conditions malsaines et dangereuses. D’autres enfants résident dans des familles d’accueil où la protection de la jeunesse est impliquée, compte tenu de mauvais traitements ou de négligences soupçonnées à l’endroit des enfants.
De nombreux enfants qui exhibent un niveau de sensibilité élevé se retrouvent dans ce type de milieux et ces conditions particulières. « Il s’agit d’un groupe d’enfants qui est hétérogène. Que ce soit au niveau de l’apprentissage ou dans la façon dont ils se comportent » Martine fait remarquer. Certains élèves du primaire ont un trouble du spectre de l’autisme, tandis que d’autres ont des diagnostics de santé mentale, tels le trouble du déficit de l’attention et de l’hyperactivité (TDAH), le trouble oppositionnel avec provocation (TOP), le trouble réactionnel de l’attachement de l’enfance et le trouble de stress post-traumatique. Par ailleurs, certains élèves sont également aux prises avec des problèmes relatifs à l’anxiété, à la panique et aux réactions d’alarme.
Il a été remarqué que la contribution des parents au sein de l'établissement scolaire était peu appréciable. En effet, plusieurs parents ont connu des moments difficiles à l'école quand ils étaient jeunes. Ainsi, ils auraient appris à protéger leur cœur des souvenirs douloureux et à se réfugier dans une carapace lorsqu'ils communiquaient (ou pas) avec les enseignants. De plus, ils revêtaient leur armure alors qu'ils venaient déposer leurs enfants à l'école.
L'école adoptait des règlements stricts pour contrer les crises, les conflits lors des récréations, ainsi que les bouleversements dans la salle de classe, et ce, avant qu'Elizabeth et Martine tentent d'instituer des changements et d’apporter leurs contributions. Ces stratégies consistaient généralement à l'emploi de conséquences, et subséquemment, l'énergie qui résidait dans l'école lui a valu, à juste titre, le surnom de « cachot ». Le type de mentalité qui régnait dans cet établissement se décrivait ainsi: « Tu sors d'ici », raconte Martine. « Lorsque les adultes se sentaient dépassés ou à bout de nerfs, ils envoyaient les élèves, qui se comportaient de manière inadéquate, au bureau du directeur, et ce, dans l'appréhension qu'ils soient suspendus et retournés à la maison. »
En termes de discipline, l'école considérait peu la différence d'âge et les aptitudes développementales qui prévalaient entre les élèves de la maternelle et ceux de la sixième année. « Il s'agissait d'un modèle d'intervention universel », a déclaré Martine. Par conséquent, les élèves et les adultes vivaient énormément de frustrations. Les enfants qui étaient préalablement mécontents se sentaient souvent contrariés et réagissaient davantage. D'autre part, les adultes se sentaient de plus en plus frustrés que les problèmes ne s'évanouissent pas et qu'ils s'enveniment de temps à autre.
Le but ultime d'Elizabeth et de Martine se voulait noble et louable, soit d'encourager l'ouverture d'esprit de diverses personnes et de promouvoir une communauté où chacun occupe une place qui lui revient de droit. La devise d'Elizabeth se résumait de la sorte : « Chacun occupe une place dans la vie qui lui est propre et qui tient compte de ses forces et ses faiblesses. Ainsi, nous devons tous travailler ensemble pour créer une communauté qui est bienveillante. »
Elizabeth et Martine se sont entendues pour élaborer quatre tâches stratégiques qui leurs permettraient d'effectuer cet important virage.
1. Collaborer avec des enseignants et d'autres adultes en privilégiant une approche pratique
Martine percevait son rôle dans cette école comme étant pragmatique, et ce, en dépit de son titre de conseillère. En effet, elle a œuvré dans une classe spéciale dont les élèves manifestaient de sérieux problèmes comportementaux et émotionnels. Martine s'est engagée auprès des enseignants et elle a concédé une quantité considérable de son temps à l'école, et ce, tout en retroussant ses manches et en prêtant main forte à la salle de classe. En s'investissant de la sorte, elle a développé une meilleure connaissance des élèves. De plus, Elizabeth, Martine et d'autres membres de l'équipe ont travaillé conjointement afin d'initier progressivement un changement dans la manière dont les situations de crise et les problématiques étaient abordées et traitées.
Elizabeth a également montré l'exemple. « Je n'ai demandé à personne de faire quelque chose que je ne me sentais aucunement prête à faire moi-même...Je me suis impliquée sur le terrain », répondit Elizabeth. Elle ressentait le besoin de
« pouvoir compter sur tous et qu'ils puissent dépendre d'elle à leur tour. » Conséquemment, elle espérait que cette nouvelle perspective susciterait un profond sentiment de solidarité pour toutes les parties concernées.
Martine savait pertinemment qu'elle ne pouvait pas donner des ordres aux membres du personnel puisque cela aurait occasionné de la résistance et du ressentiment de leur part. Conséquemment, elle estimait qu'il serait préférable qu'elle accompagne les enseignants en leur démontrant de l'empathie et en leur proposant des paroles rassurantes et teintées de compréhension:
Oui, comme c'est fatiguant, épuisant et frustrant!
C'est extrêmement difficile et restreignant.
Nous devons porter le fardeau de ces situations ensemble.
Personne ne devrait porter cette responsabilité individuellement dans une école.
Par le biais d’un merveilleux esprit de « solidarité », Martine a voulu épauler les adultes œuvrant au sein de l'école, et ce, de manière à établir une communauté apte à soutenir les enfants. Elle mentionnait fréquemment aux membres du personnel : « Nous allons échanger des idées, nous entraider, rire et possiblement pleurer ensemble, mais nous réussirons à voir la lumière au bout du tunnel. »
Au cours de cette période, Elizabeth a transmis le message suivant : « Il est primordial d'accepter les élèves pour ce qu'ils sont dans le moment présent ainsi que leurs individualités » et « de reconnaître les efforts et les progrès accomplis, de célébrer les événements au moment où ils se produisent et de tirer profit des aspects positifs. » De concert avec les propos du Dr Gordon Neufeld, psychologue développemental, Elizabeth encourageait la formation de liens et elle apprenait au personnel enseignant à solliciter les bonnes intentions des élèves.
2. Partager les idées et réintroduire progressivement les enfants auprès des adultes.
Martine a incité les adultes à concevoir les situations différemment, et ce, en mettant l'emphase sur l'immaturité et la vulnérabilité des enfants. Entre autres, les enseignants étaient exaspérés par les crises qui survenaient fréquemment après la récréation. Martine a permis aux professeurs de concevoir que cette période pouvait être angoissante pour les élèves. Effectivement, ces derniers ne se sentaient pas en sécurité au cours de la récréation, et à ce titre, toutes les émotions intenses qui étaient ressenties se manifestaient lors de leur retour dans la classe. Ainsi, les adultes pouvaient prévenir les éruptions en travaillant ensemble pour aider les enfants à se sentir en sécurité durant la période de récréation.
Martine a également contribué à ce que les enseignants saisissent l'importance d'établir des routines et de créer des liens. « Certains enseignants débutaient leurs journées sans prendre le temps de saluer leurs élèves », a-t-elle dit; faisant référence ici à ce que le Dr Neufeld qualifie de « danse de l'apprivoisement ». En effet, la mentalité qui régnait dans la classe ressemblait plutôt à ceci: « D'accord, allons-y ! Nous avons un tas de choses à faire aujourd'hui et nous n'avons pas de temps à perdre ! Or, comment ces enfants pouvaient-ils être réceptifs à l'apprentissage ou aux directives, alors que personne n'avait pris l'initiative de les accueillir dès leur arrivée dans la salle de classe ? » Martine a insisté à plusieurs reprises sur le fait que: « Nous pouvons leur tendre la main des millions de fois, mais ce ne sera qu'au moment où les élèves sont attachés à nous, qu'ils nous démontreront de la loyauté et qu'ils seront enclins à faire ce que nous leur demandons. »
3. Changer les diverses méthodes d'interventions utilisées.
Afin d'éviter que les élèves turbulents soient expulsés de l’école, les interventions ont été modifiées de façon à ce que les enfants qui vivent des émotions fortes soient dirigés vers la « salle des émotions ». En favorisant une telle approche, nous reconnaissons que la première étape de la santé émotionnelle se résume au fait que les émotions doivent être exprimées, et ce, tel que suggéré par le docteur Neufeld. Les élèves visitent la salle en compagnie d'un adulte, à savoir un technicien en éducation spécialisée ou un accompagnateur. Une fois sur place, ils trouveront, entre autres, des tapis de gymnastique, des ballons de grande taille, de gros oreillers et des « beanbags ». Ces objets peuvent être lancés, bottés, frappés ou empilés ensemble, et les enfants peuvent même y enfoncer leur corps. De plus, ils recevront du papier bulle sur lequel piétiner, du carton pour détruire, des cordes à danser ainsi que des dés d'exercice pour dépenser l'énergie excessive. Martine a ajouté : « Nous cherchons à découvrir quel est le matériel qui répond aux besoins particuliers de chaque enfant individuellement, ainsi le disposant en proximité de la pièce, de manière à ce que soit facilement accessible et que cela puisse être utilisé au besoin. »
Dans la « salle des émotions », les enfants sont cordialement invités à exprimer leurs émotions intenses en toute sécurité. Par exemple, ils entendent des phrases rassurantes telles que celles-ci:
Il n'y a rien ici qui peut te faire du mal.
Il arrive parfois que nous ressentons des émotions fortes qui doivent être libérées.
Je ne suis pas offusquée par ces paroles ou ces mots, mais nous avons un endroit où nous pouvons les exprimer.
Les membres de l'équipe sont souvent remémorés de ne pas prendre les éruptions des élèves personnellement, et ce, bien que ce ne soit pas facile à faire. « Ce qui se déroule dans la " salle des émotions " demeure dans la salle des émotions », relate Martine.
Cette pièce procure aux enfants un espace pour l'expression de leurs émotions, et ce, sans que personne ne soit blessé; qu'il s'agisse de l'enfant concerné ou d’autres élèves. « Cette salle se veut un endroit sécuritaire où l’enfant peut déverser ses émotions, tout en préservant sa dignité. De plus, ce processus ne survient pas devant d'autres élèves qui pourraient rire ou dire des commentaires désobligeants. »
Une fois la tempête passée, l'adulte aide l'enfant à nommer les émotions et à reconnaître les changements qui adviennent un peu partout dans son corps. Cette façon de procéder suscite un travail de réflexion qui procure la solution ultime à la santé émotionnelle et à la maturité, selon les dires du docteur Neufeld. Dorénavant, les messages véhiculés deviennent les suivants:
D'où provient cette sensation? Qu'est-ce qui ne fonctionne pas?
Tu n'es pas seul.
Rien n'est anormal chez toi.
Je peux t'aider à gérer cette situation.
Ce n'est pas surprenant qu'il y ait eu un débordement! Ces émotions sont plus imposantes que ton corps puisse gérer.
Il arrive parfois que la tristesse soit si forte que nous sommes dans l'incapacité de la supporter. C'est pourquoi elle s'échappe tout bonnement.
4. Faire équipe avec les parents
Martine a instauré des groupes de soutien pour les parents dans le contexte de son travail avec la classe spéciale composée d'élèves exhibant de sérieux problèmes comportementaux et émotionnels. Par l'entremise de ces groupes de soutien, elle a offert aux parents une vue d'ensemble de la conjoncture développementale de leurs enfants, ainsi qu'une compréhension adéquate de l'origine des émotions fortes manifestées par ces derniers. Surtout, Martine a rempli une fonction essentielle, soit celle de soutenir les parents lorsqu'ils devaient changer leur attitude afin qu’ils soient en mesure d'accompagner leurs enfants au cœur de l'adversité. Pour la majorité de ces parents, cela signifiait qu'ils acceptaient de céder la place aux émotions de leurs enfants, qu'ils les invitaient cordialement à être en leur présence et qu'ils mettaient en place les conditions propices pour assurer leur développement, et ce, en modifiant leurs pratiques disciplinaires (par exemple, en s'éloignant d'une discipline fondée sur la séparation qui ne fait qu'alimenter une dynamique de cercles vicieux qui occasionnent des défenses et des blocages).
Les réunions relatives aux groupes de soutien pour les parents se tiennent dans la salle de classe où les parents s'assoient sur les chaises attitrées aux élèves afin d’apprécier manger et discuter ensemble (laissant ainsi de la nourriture pour les enfants qu’ils pourront déguster le lendemain). De plus, les parents sont informés de la philosophie qui prévaut dans l'école ainsi que de l'approche développementale basée sur l'attachement du docteur Gordon Neufeld.
Les parents et les enseignants essaieront de trouver des moyens concrets et réalistes qui leurs permettront de collaborer lors des réunions. « Il est normal que les parents soient en désaccord avec les professeurs », affirme Martine, « toutefois, nous faisons tout en notre pouvoir pour éviter d'exprimer ces différends en présence des enfants. » D’ailleurs, Martine suggère aux parents de faire preuve de discrétion quand ils sont avec ceux-ci. Lorsque les élèves doivent venir à une réunion, il est préférable que les enseignants rencontrent les parents en premier lieu, et qu'ils s'entendent par la suite sur ce qui sera dévoilé aux enfants, et ce, de manière à ce que ces derniers constatent que leurs parents et leurs professeurs forment une équipe, et qu’ils assument les décisions ensemble. « Il est essentiel et fondamental, pour les familles, qu'elles perçoivent le support qui est prodigué à leurs enfants, qu’elles sentent que nous les comprenons et surtout, que nous ne les jugeons pas », ajoute Elizabeth.
DES CHANGEMENTS CONSIDÉRABLES!
De nombreux développements se sont produits depuis que l'équipe scolaire s’est coordonnée et qu'elle a commencé à mettre en pratique l'approche prônée par Elizabeth et Martine en 2010.
1. Un vent de douceur s’est infiltré dans l'école
L’école qui ressemblait autrefois à un « donjon » dégage dorénavant une énergie qui est sereine et douce. De surcroît, un fort sentiment de camaraderie et de solidarité s’y est établi. Par exemple, les enseignants accueillent les élèves dès leur arrivée dans la salle de classe et les membres du personnel apportent des vêtements usagés dans le but d’aider les familles qui sont dans le besoin. Ainsi, ils ont trouvé un juste équilibre pour soutenir ces familles, et ce, tout en préservant leur dignité. Le personnel fait équipe, et conséquemment, il ne travaille plus en vase clos et il ne se sent plus si isolé.
Néanmoins, les professeurs emploient certaines conséquences afin de préserver un sens de justice sociale. Toutefois, elles sont dispensées avec davantage de finesse et de délicatesse. En effet, les enseignants diraient : « Je suis vraiment désolé, mais il y a des limites et elles doivent être respectées ». En outre, les interventions utilisées tiennent compte de l’âge et des aptitudes développementales de l’enfant.
2. Un endroit sécuritaire où des adultes bienveillants sont disponibles pour
les élèves.
Les élèves savent qu’ils peuvent se fier aux adultes affiliés à l’école et que ceux-ci veillent à leur bien-être. D’ailleurs, il a été observé que la fréquence et l’intensité des leurs crises a considérablement diminué, et ce, depuis qu’ils ont un endroit où ils peuvent les exprimer. De plus, plusieurs enfants ont commencé à nommer leurs émotions.
Une hausse du détachement défensif et de l’alarme se produit au cours du mois de juin, alors que les classes cessent et que les élèves sont confrontés à la séparation de leurs enseignants, et du contexte sécuritaire et prévisible que représente désormais l’école. Bien que la réapparition subséquente des situations de crise puisse être pénible et décourageante, elle témoigne de la prévisibilité et de la constance auxquelles les enfants ont été exposés durant l’année scolaire. Somme toute, les élèves manifestent des émotions afférentes au bouleversement et à l’injustice qui se rapporte au fait que l’école est terminée.
3. Les parents qui ont été invités et accueillis à l’école, sont devenus plus coopératifs.
Désormais, les parents ont du mal à quitter les réunions de parents puisqu’ils sont désireux de demeurer dans cet endroit où ils se sentent compris et soutenus. Le commentaire le plus courant qui a été formulé par ceux-ci se réfère à leur appréciation de ne pas se sentir jugés, et à la renaissance de leur intuition, qui malheureusement, a été remise en question ou étouffée par des approches antérieures. Il semble que les parents commencent à reprendre leur place auprès de leurs enfants, en tant qu’atout à leur développement et à leur réussite, et ce, tout en prenant les devants au sein de la relation qu’ils entretiennent avec eux.
Martine a mentionné que « les parents se rendent compte qu'ils ont maintenant un terrain d'entente avec l’école. » Elle a ajouté « ils prennent conscience qu'ils ne sont pas fous, ni seuls, lorsqu’ils contrent la recommandation externe de médicamenter leur enfant pour leurs crises de colère. » Il arrive que certains parents nécessitent une aide supplémentaire pour leurs enfants. Si tel est le cas, ils seront accompagnés d'une personne qualifiée qui travaille à l'école.
4. Jadis, elle était l'école dont personne ne voulait. Dorénavant, plusieurs familles choisissent d’y inscrire leurs enfants.
Désormais, cette école est visitée régulièrement par des familles qui désirent transférer leurs enfants dans cet établissement. « Ces familles auraient entendu dire que cette école s’avère être une communauté et qu'elle aide favorablement les enfants qui ont des besoins particuliers », a énoncé Martine. « D’ailleurs, l'école regorge d’élèves, et nous attirons de nouveaux enfants qui n’y seraient jamais venus auparavant. »
Un sentiment de fierté subsiste qui met l’emphase sur l’implication de même que les progrès qui ont été effectués dans tous les domaines. De plus, l’école a instauré des opportunités de mentorat où les élèves plus âgés prêtent main forte à leur cadet. « En effet, la beauté des relations est qu’elles représentent la perle du développement ! » acclamait Martine.
« J'ai observé une croissance remarquable... et ce, bien que nous ayons davantage de progrès à accomplir », a déclaré Martine. « Néanmoins, ce n'est pas grave, parce que nous devons toujours faire face à des réorientations et à des changements. Chaque année scolaire suscite de nouveaux défis et de nouvelles opportunités qui réaffirment notre détermination à adopter une approche développementale qui se fonde sur l'attachement et qui constitue la meilleure façon de soutenir les enfants au cours de leur développement. »
RECOMMANDATIONS POUR LES AUTRES ÉCOLES
Quant aux autres écoles qui sont intéressées à implanter une approche similaire, Martine a mis en garde que : « Ce n'est pas toujours facile à effectuer. Toutefois, cela peut être une expérience épuisante et incroyable à la fois. »
Voici les étapes suggérées par Martine pour ensemencer les graines du progrès dans les autres écoles :
Inciter la création de liens d’attachement entre le personnel scolaire et les élèves.
Croire en l’importance d’établir des liens.
Procéder une étape à la fois.
Faire en sorte que l'équipe demeure solidaire. Il est essentiel de lui offrir du soutien sur une base continuelle, de relever les défis au moment où ils se présentent plutôt que lorsqu'ils ont pris trop d'ampleur et que le personnel se sent dépassé.
Partager le fardeau des situations difficiles et complexes. Faire preuve de créativité et sortir des sentiers battus afin de trouver d'autres moyens pour supporter les élèves et les enseignants.
Se remémorer que nous ne sommes pas seuls.
Inviter et aspirer à travailler en collaboration avec les parents. Il sera plus facile de créer des liens d’attachement avec les enfants si vous entretenez une bonne relation avec leurs parents.
Soyez patient. Un progrès véritable prend du temps à se concrétiser!
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