Les principes de comportement: Choisir des programmes d’intervention dans les écoles

Écrit par Eva de Gosztonyi (23 mai 2011)

Traduit par Nathalie Malo

CLIQUEZ ICI pour télécharger cet article en format pdf


Il m’a récemment été demandé de prononcer un discours d’ouverture, dans le cadre d’un Sommet portant sur le comportement, organisé par La Commission Scolaire des Cantons de l’Est du Québec. Toutes les parties prenantes y étaient réunies, dont les directeurs de département, les directeurs d’école, les enseignants, les consultants, les préposés/techniciens, les moniteurs à l’heure du dîner, les chauffeurs d’autobus scolaires, les secrétaires, les administrateurs ainsi que les parents, et ce, dans l’optique d’échanger des idées afin de trouver des moyens pour aider les élèves à mieux gérer les exigences comportementales relatives à la fréquentation scolaire.


Quarante-cinq minutes m’ont été accordées afin que je sois en mesure de leurs présenter un cadre qui soit unique et cohérent. Cela peut paraître un défi de taille, mais avec le paradigme de Neufeld, je savais pertinemment que je serais en mesure d’introduire des principes généraux qui faciliteraient le choix de programmes et d’interventions qui seraient éventuellement adoptés par les participants, et ce, malgré une multitude de ressources déjà existantes dans ce domaine.


Lorsque nous travaillons avec des enfants, Dr. Neufeld mentionne que nous devons tenir compte de trois facteurs déterminants : La maturation, la vulnérabilité et l’attachement.


Le premier facteur qui est la maturation, est un processus en soi, et il fait partie intégrante de notre constitution en tant qu’être humain. En effet, lorsque tout va bien, nous sommes poussés à explorer afin de devenir des êtres humains uniques et distincts. Le processus débute ainsi: « Je vais le faire moi-même », et il se poursuit alors que les enfants se trouvent en territoire inconnu et qu’ils veulent explorer. Conséquemment, ils se sentiront en sécurité de naviguer et ils développeront des moyens qui leurs seront propres dans le but d’être en mesure de faire face aux épreuves de la vie et de relever les défis rencontrés. Néanmoins, selon les résultats des dernières études neurologiques, nous savons dorénavant que le processus de maturation prend plus de temps.


Cette maturation affective peut osciller entre la mi- vingtaine, et dans le cas de plusieurs d’entre nous, cette maturation se fait plus tardive.


Le deuxième facteur que l’on doit tenir compte est la vulnérabilité. Afin que la croissance survienne, il est primordial que chaque organisme demeure ouvert et sensible aux signes de vulnérabilité. (Pour un être humain, ceci consiste en ce qu’il ait un cœur tendre et qu’il soit capable de ressentir des sentiments de vulnérabilité tels que la culpabilité, la gêne, la colère, la tristesse, etc.). Toutefois, la douceur est un état qui prédispose à être blessé. Dans le meilleur intérêt de leur développement, nos enfants doivent être capables de tolérer ce sentiment de vulnérabilité.


Comment cela peut-il être possible? La réponse réside dans le troisième facteur que nous devons considérer, soit l’attachement. Il est important de souligner que nos enfants peuvent demeurer tendres uniquement dans un contexte de relations saines et sécuritaires avec des adultes.


Tous les programmes ou interventions mis en œuvre dans nos écoles doivent tenir compte de ces trois facteurs clés. Ainsi, nous devons nous demander si cette intervention :

  • Respecte le processus de maturation? Est-ce qu’elle vise à comprendre le besoin pour les êtres humains de « s’aventurer » (et de faire des erreurs)? Est-elle adaptée au niveau développemental courant de l’enfant (ne concerne pas nécessairement son âge chronologique)? Est-ce qu’elle respecte l’immaturité naturelle d’êtres enfants qui sont en développement ou promet-elle de « faire grandir » des enfants pour qu’ils agissent spontanément comme des « petits » adultes?

  • Protège la vulnérabilité de nos enfants? Ou, est-ce qu’elle utilise la honte ou essaie-t-elle d’alarmer l’enfant afin de pouvoir gérer son comportement?

  • Respecte et protège la relation adulte-enfant et est-ce qu’elle favorise le maintien d’attachements solides et bienveillants qui sont indispensables au développement de l’enfant?


Ensuite, j’ai posé un regard critique sur les interventions comportementales fréquemment utilisées.

  1. Utiliser la méthode des « conséquences » pour modifier le comportement : Les enfants qui éprouvent de la difficulté à apprendre des conséquences, se trouvent dans l’incapacité de tenir compte de deux points de vue à la fois (ils ont peu ou aucune perspective et tempérance). À un moment précis, ils agissent en fonction de ce qui leurs semble être le plus urgent, et ainsi, ils n’ont aucune opportunité de saisir le résultat négatif ou positif relatif au fait de s’être comporté autrement. Ces enfants éprouvent des problèmes de maturation affective, et malheureusement, nous ne pouvons pas les forcer à mûrir. En fait, les conséquences finissent par les frustrer encore plus. Par conséquent, ces enfants ne nous perçoivent plus en tant qu’adultes qui « marchent à leurs côtés » mais plutôt comme des adultes qui se dressent contre eux. Par contre, si nous évaluons qu’un élève ne possède pas la maturité requise pour maîtriser une situation particulière (par exemple, de jouer avec les autres enfants lors de la récréation), nous devons prendre cette situation en charge et réorganiser l’environnement pour que cet enfant puisse le réintégrer sans avoir d’ennuis.

  2. « Les retraits » tire profit de la relation comme objet pour effrayer l’enfant en vue d’obtenir le comportement souhaité, et ce spécialement, si le message suivant est transmis à l’enfant: « Tu peux revenir à mes côtés lorsque tu décideras de te comporter convenablement ». Dans ce cas, il est suggéré que le bon fonctionnement de la relation adulte-enfant dépend de l’habileté de l’enfant à se comporter de manière « adéquate ». Évidemment, il arrive, dans certains cas, que des enfants doivent être retirés d’une situation pour assurer le bien-être des autres élèves. Cependant, plutôt que de mettre un enfant « à l’écart », il serait propice de le diriger vers un autre adulte bienveillant qui se trouve dans l’école.

  3. Les programmes de renforcement, qui incitent les adultes à miser sur le « bon » comportement de l’enfant, ont généralement tendance à rendre nos enfants «naturellement bons» très anxieux. Effectivement, le fait d’être bon serait clairement la meilleure façon d’acquérir l’attachement des adultes. Néanmoins, le fait d’être continuellement bon laisse peu de place à la maturation du soi émergent. De plus, les enfants ne devraient aucunement être convaincus que l’attachement avec l’adulte est conditionnel au fait qu’ils doivent adopter le comportement qui leurs est imposé par l’adulte. En d’autres termes, leur lien d’attachement sera solide que s’ils se comportent adéquatement. En effet, nos enfants requièrent de la reconnaissance pour les efforts accomplis. D’ailleurs, un sourire, un hochement de tête, un « merci » de l’adulte serait nettement apprécié de l’enfant. De plus, ces petites attentions peuvent être données gratuitement à tous les enfants, et ce, peu importe les circonstances et le moment de la journée.


Je pourrais continuer à l’infini sur ce sujet, mais mon temps est écoulé! Je vous encourage à continuer d’explorer le paradigme du Dr Neufeld : https://www.institutneufeld.org


Suivez-nous:

  • Facebook Social Icon
  • YouTube

Nous rejoindre

© Copyright 2018 CEBM

Proudly created with Wix.com

Adresse

CEBM - Commission scolaire Riverside

7525, chemin de Chambly

Saint-Hubert, QC,  J3Y 0N7